Programa de Historia Social de la Educación II.

I. INTRODUCCION

El presente programa de HSE II corresponde a la cursada del segundo cuatrimestre de 2006 de los alumnos del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján .

Contiene una propuesta de trabajo dirigida a los estudiantes que refleja el estado actual de la composición de su equipo docente, de sus reflexiones teóricas y de sus actividades de docencia e investigación dentro y fuera de la Universidad Nacional de Luján.

Historia Social de la Educación II es una asignatura del tronco común que se cursa en el sexto cuatrimestre y reclama como correlativas a: Historia Argentina, Sociología General, Historia Social de la Educación I y Sociología de la Educación.

Se articula horizontalmente en sus contenidos con Teorías de la Educación I y II y Sociología de la Educación; y es exigida como asignatura correlativa obligatoria de Política Educacional Argentina y Comparada; asignatura que, junto con Planeamiento y Organización de la Educación, concurre en el intento de cerrar la oferta curricular en el enfoque socio‑histórico‑político de la formación académica y profesional de los estudiantes.

Teniendo en cuenta las fuertes modificaciones realizadas en el programa de HSE I, no sólo en los contenidos sino en las prácticas docentes a partir de la incorporación del blog http://histedunlu.blogspot.com/ en el primer cuatrimestre de 2005, el actual programa se constituye en un programa de transición provisorio para los alumnos de la actual cursada a los efectos de comenzar a acompañar los cambios introducidos; y por ello comienza con una reproducción de la introducción del programa mencionado en primer lugar, a saber:


La máquina para leer varios libros a la vez ilustraba la carátula del programa de 1996 de Historia Social de la Educación I.
Nos había llamado muchísimo la atención la imagen que habíamos tomado de HERSCH, J. (dir) (1973) El derecho de ser hombre, Antología, Madrid, Tecnos/Unesco.
Unos años más tarde nos reencontramos con la imagen en el texto de MANGUEL, Alberto (1999) Una historia de la lectura, Bogotá, Norma; quien la atribuye a un ingeniero italiano, Agostino Ramelli, al servicio del rey de Francia.
El inventor caracteriza al artefacto como "una bella e ingeniosa máquina, muy útil y conveniente para toda persona que disfruta estudiando, especialmente si sufre indisposición o padece gota, porque con esta clase de máquina un hombre puede ver y leer una gran cantidad de libros sin moverse de su sitio" (MANGUEL:144-145) Utilizamos la ilustración en el sitio del Proyecto Histelea (que surge casi simultáneamente con aquella versión del programa de la materia así como su actividad de extensión universitaria el proyecto museo de la escuela) para decir que "La escena de lectura informática había sido anticipada en el Proyecto de máquina para leer varios libros a la vez, cuando en un grabado [del siglo XVII], apenas a un siglo de inventada la imprenta ya se advertían sus consecuencias en la difusión masiva del libro".Podríamos pensar dos largos momentos en la historia de nuestros trabajos en HSE para lo cual hemos vuelto a echar una mirada a la bibliografía del proyecto en http://www.histelea.unlu.edu.ar/html/bibliografia.htm

1) Un primer momento inicial del equipo que arranca con su constitución en 1986, cuando junto a Daniel Cano debatíamos nuestras preocupaciones teóricas centrales en torno a la redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación (CUCUZZA:1986); y, en ese marco quizá, el problema de la escritura como tecnología de la palabra siguiendo a Walter Ong . El pasaje de las culturas orales a las culturas escrituradas y con ello el surgimiento de la “escuela templo” marcaba con mucha fuerza nuestras formulaciones teóricas y nuestras prácticas de aula. La bibliografía utilizada da cuenta de ello: ONG:1987; ZUMTHOR:1989; McLUHAN:1988; GOODY:1985; 1990, GELB:1987; HEBRARD:1989; ILLICH:1989; BOURDIEU:1990; VIÑAO:1988; entre otros.

2) Un segundo momento que comienza con la formulación del programa mencionado de 1996 en el que, sin abandonar los planteos iniciales, el eje se desplazó hacia la construcción de la escuela como construcción de “la modernidad”, (PINEAU:1996), y los intereses del equipo se desplazaron hacia la lectura y los manuales escolares: CUCUZZA: 1998; BURKE:1991; CHARTIER:1994 y 1995; CHARTIER y HEBRARD:1994; CAVALLO y CHARTIER:1997; MANGUEL:1999; ESCOLANO BENITO:1996; JOHNSEN:1996; SAENGER:1997; VIÑAO: 1999; entre otros.
El libro “Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina” que recoge los trabajos colectivos del equipo en 2002 quizá sea una síntesis heterogénea de esta etapa signada por las relaciones con el Proyecto Manes de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en España.
Si así fuera, estaríamos iniciando con la publicación de la bitácora o blog de la asignatura: http://histedunlu.blogspot.com/, un tercer momento de síntesis dialéctica donde lectura y escritura como prácticas socio-históricas en su mutua interdependencia se analizan incursionando decididamente en prácticas de lectura y escritura hipertextuales de docentes y alumnos en lo que se ha dado en llamar la web 2.
Y entonces no es casual que recuperemos la ilustración de aquel programa de 1996 para iniciar nuestras tareas en docencia con el programa de 2006. Si hace una década la difundíamos en formato papel en artesanales fotocopias ahora se reedita en un espacio virtual transportada en la blogósfera

La máquina de leer varios libros a la vez pretende ser el blog. Pero será también la máquina de escribir varios libros a la vez.
Como señalamos en su presentación: “Parafraseando al Maestro Luis Iglesias la bitácora será nuestro Diario de Ruta.

II. Fundamentación

Decía Raymond Williams refiriéndose a la escritura (y por ende a la lectura) comparándola como modo de producción cultural con otros modos como la danza, la música, la pintura, etc.:

“...mientras cualquier persona en el mundo, con unos recursos físicos normales, puede mirar una danza o contemplar una escultura o escuchar música, casi el cuarenta por ciento de los actuales habitantes del mundo no puede establecer ningún contacto con una hoja escrita, y en períodos anteriores ese porcentaje era mayor. La escritura, como técnica cultural, depende por completo de formas de adiestramiento especializado, no sólo (como llegó a ser común en otras técnicas) para los productores, sino también, y de forma crucial, para los receptores. En vez de ser un desarrollo de una facultad inherente o generalmente accesible, es una técnica especializada totalmente dependiente de un adiestramiento específico.”[1]

De aquí a pensar que la escuela surgió como epifenómeno de la escritura hay sólo un paso: era la única técnica cultural que reclamó un modo institucionalizado de transmisión de saberes de manera temprana en la historia de la humanidad.
Es por ello que los ejes principales que organizan los contenidos de la asignatura serán los Medios de producción, transmisión, circulación y apropiación de saberes como determinantes en primera instancia de los Modos de producción, transmisión, circulación y apropiación de dichos saberes.
Las categorías remiten a los trabajos fundacionales del cuerpo teórico de la Historia Social de la Educación realizados por el equipo comenzando por la tentativa de redefinir su objeto de estudio como el estudio de la "historia de los modos, medios y relaciones sociales de producción, circulación, transmisión y apropiación del saber”(CUCUZZA:1996)
El actual programa recupera aquellos planteos e intenta apoyarse en la evolución histórica de tres ejes o procesos y sus mutuas interrelaciones de determinación:

a) Desde el eje de los MEDIOS (de producción, transmisión, apropiación de saberes), se analizará el desarrollo en las fases de la tecnología de la palabra con apoyo en las actividades de investigación del proyecto HISTELEA, Historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina: del Catón catequístico al ordenador, en especial en HSE I, en los antecedentes europeos y en la bibliografía reciente que se aproxima a constituir como campo interdisciplinario a la historia social de la lectura y escritura. Un lugar de importancia se otorgará a la evolución de las escenas de lectura.

b) Desde el eje de los MODOS (de producción, transmisión, apropiación de saberes), la asignatura se centrará en lo que llamaremos "modo escolar" que se identifica básicamente con la escuela, procurando recuperar la permanencia de los “modos accionales”. Desde esta perspectiva continuamos la polémica con las historias de la educación "tradicionales" al sostener que la identificación de la historia de la educación con la historia de la escuela desconoce el hecho de que la "universalidad" de la escuela, tal como hoy existe, es el producto de la expansión del capitalismo como cultura material y espiritual, expansión que en muchos casos ha sido violenta y a expensas de otros modos de producción y de transmisión del conocimiento propios de culturas que el capitalismo ha absorbido.

c) Desde el eje de las RELACIONES SOCIALES (de producción, transmisión, apropiación de saberes) se realizarán constantes referencias a los contextos socio-históricos en que dichos procesos se entrelazan generando asimetrías y diferencias de acceso al dominio de las tecnologías de la palabra. De otro modo, estamos hablando de los diversos registros de las luchas por sostener o cuestionar el monopolio del conocimiento, diferenciación y segmentación de los circuitos en la estructura de niveles y ciclos de los sistemas educativos, tipos y modalidades de interpelación/constitución de sujetos pedagógicos, etc.).

Durante su vida una persona no capta sino por transmisión social el proceso de construcción de las instituciones. Y éstas tienden a justificar su existencia a través de la construcción de explicaciones -haciendo uso de la selectividad- más acordes con el resultado de un proceso que con la dinámica que las ha generado. El raconto histórico, en este caso, contribuye a la legitimación institucional; sanciona mediante la afirmación de lo que meramente existe.
La "desnaturalización" de los fenómenos sociales es una tarea fundamental de las ciencias sociales porque la naturalización oculta el carácter construido de los mismos. En este sentido puede decirse que tal desnaturalización equivale a poner de manifiesto su proceso de construcción. (PINEAU:1996)
Así, trabajando en la diacronía intentaremos explicar, por ejemplo, que la sicodinámica de la oralidad no requiere de la institución escolar; que la escritura como medio particular de transmisión de saberes demandó la aparición de la escuela; que sin la escrituración de la Regla de San Benito de Nursia no se habría conformado el germen de los sistemas de enseñanza euro-occidentales; que sin la imprenta, la Ratio jesuita no hubiera construido su sistema educativo ecuménico, ni las élites liberales decimonónicas sus sistemas educativos nacionales; y en definitiva, sin los medios eléctricos y electrónicos, no estaríamos inmersos a fines del siglo XX, dentro de una verdadera "infósfera" que ha trasnacionalizado los modos de producción y transmisión del saber, al tiempo que ha profundizado la diferenciación y segmentación de su apropiación y distribución. (CUCUZZA:1996:141)
El encuadre teórico, se advierte, otorga un valor determinante al papel de los medios de producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes en el proceso de escolarización de la cultura, determinación cuyos alcances y límites se constituye a su vez en uno de los problemas teóricos a discutir durante y en el desarrollo de la cursada. De otro modo: "La escuela es un epifenómeno de la escritura (...) pero también es "algo más". La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostendrán algunos liberales- o de "cuerpos dóciles" -según algunos foucaultianos- pero "no sólo eso"...(PINEAU:1996:228).
Cabe agregar que, tanto las categorías modos de transmisión de saberes como medios de transmisión de saberes, así como el tipo y calidad de relaciones sociales de transmisión de saberes que constituyen a las dos primeras a la vez que son constituidas, tienen un grado de abstracción universal que es necesario analizar en situaciones de una cultura concreta a la que definiremos como una formación socio-histórico-educativa, o, de otro modo, una estructura singular donde es posible constatar en la sincronía una particular combinación heterogénea y desigual de modos, medios y relaciones de transmisión de saberes.
Como decíamos en otro lugar: “Todo el pasado de la historia social de la educación occidental se precipita en presente en un punto del tiempo y del espacio cuando un maestro mestizo escolarizado coloca una cartilla del alfabeto castellano en el pupitre de un alumno indígena mexicano que construyó su concepción del mundo pensando desde el habla nahuatl de su vida cotidiana.” (CUCUZZA, 1996)
Quizá la tentativa sirva para demostrar que si la escuela surgió asociada con la escritura, se construyó construyendo la modernidad en sus tiempos de oro de alianza con la imprenta, debatida, cuestionada y en crisis en los electrónicos tiempos del fin del milenio, se ha convertido en un refugio posible de promoción de la lectoescritura.

III. Objetivos

III.I. En relación con la información, se refieren a la adquisición de conocimientos mínimos que permitan:

‑ Describir e interpretar una FORMACION SOCIO‑EDUCATIVA concreta dando cuenta:

a) En la SINCRONIA, de su ESTRUCTURA o heterogénea composición de Modos, Medios y Relaciones Sociales de Producción, Transmisión y Distribución de los saberes, en un espacio‑tiempo determinado, en la corta y mediana duración.
b) En la DIACRONIA, de los PROCESOS históricos en la larga duración que llevaron a su particular conformación.

‑ Problematizar las relaciones existentes entre:

a) las acciones, instituciones y reflexiones pedagógicas de una determinada formación socio‑educativa, y
b) la economía, la sociedad, la política, las cosmovisiones e ideologías, etc., en tanto dimensiones contextuales que interactúan con la educación; así como las formas en que se expresa dicha interacción.

‑ Una precisa ubicación temporo‑espacial de los diversos modos de producción, transmisión y apropiación de saberes, lo que supone la utilización operativa de diferentes periodizaciones.

‑ La tentativa de superar los planteos antinómicos entre una historia de la educación como la historia de la transmisión de saberes escolarizados, ilustrados, escriturados, urbanos, masculinos, etc; la "historia de lo triunfante", de las "culturas impuestas"; o una historia de la educación "alternativa" propuesta como la historia de la transmisión de saberes "no‑formales", populares, orales, rurales, femeninos, etc. (CUCUZZA, H. R., 1994).

III.II. En relación con la comprensión y la explicación, se refieren básicamente a que la asignatura se convierta en un espacio abierto para la percepción y búsqueda de la complejidad desechando las lecturas lineales, el mecanicismo, el anacronismo, etc.. La propuesta supone, entre otras, la adquisición de capacidades que permitan el trabajo intelectual con:

‑ La sucesión temporal y la dinámica continuidad/ruptura en las acciones, instituciones y reflexiones pedagógicas.

‑ Las relaciones entre estructura (coexistencia, sincronía) y proceso (sucesión, diacronía) en el devenir histórico de los modos, medios y relaciones sociales de transmisión de saberes.

‑ Las complejas formas de interacción entre lo interno (nacional, local) y lo externo (internacional, global) en la sucesión y coexistencia histórica de las formaciones socio‑educativas.

‑ Los matices y las transiciones entre las formas de dominación, acomodación y resistencia culturales que pueden detectarse en las acciones, instituciones y reflexiones pedagógicas.

III.III. En relación con nuevas aperturas e interrogantes, se procura estimular actitudes críticas que se expresen en:

‑ La formulación de dudas, interrogantes propios, cuestionamientos y comentarios a partir del material informativo y de las actividades que propone el equipo docente.

‑ El deseo de continuar ejercitando la "mirada histórica" aún sin dedicarse a la Historia de la Educación.

‑ Con ello, la preocupación por desnaturalizar e historizar los contenidos de las otras asignaturas de la carrera, sus propias prácticas y reflexiones como docentes y el modo escolarizado de transmisión de saberes.
[1] WILLIAMS, Raymond (1981) Cultura. Sociología de la comunicación y el arte, Buenos Aires, Piados, p.87