Terminado el cuatrimestre les proponemos que realicen un esfuerzo de análisis comprometido acerca de cómo se desarrollaron las tareas docentes.Sólo a modo de guía pueden tener en cuenta los puntos siguientes:
- Programa
- Clases teóricas
- Clases prácticas
- Parciales
- Bibliografía
- Blog
A los que pueden agregar todos los que Uds. consideren pertinentes.
Los invitamos a regresar al blog aún cuando estén cursando otras asignaturas para mantener el contacto.
miércoles, noviembre 29, 2006
lunes, noviembre 27, 2006
La escuela del pasado "glorioso"
El pasado como modelo para el futuro.
Guillermina Tiramonti *
Revista Ñ, 19-11-06. Publicado con el título La escuela del pasado glorioso
Es un secreto a voces que la escuela está siendo hoy cuestionada, no sólo en nuestro país, sino incluso en otros que tradicionalmente han actuado como el modelo a alcanzar, como es el caso de Francia. Claro que no es lo mismo el centro que la periferia. En la construcción de la “cuestión educativa” convergen algunas problemáticas que nos son propias.
En líneas generales, los estudiosos del tema coinciden en señalar que los cambios que se acumularon a partir de la segunda mitad del siglo XX han puesto en jaque a la escuela, que reconoce su origen en los finales del siglo XVII. Para algunos se trata lisa y llanamente de la pérdida de la posibilidad de incorporar a las nuevas generaciones a la cultura letrada o al conjunto de saberes que la ilustración recortó e identificó como “lo culto”. En estas posiciones se inscriben intelectuales nacionales de la envergadura de Beatriz Sarlo o el italiano Sartori.
Otros piensan que, a la inversa, se trata de una dificultad de la institución escolar para dialogar con la cultura contemporánea. El surgimiento de la actividad escolar se funda en la demarcación de un espacio propio en el que se desenvuelve una práctica de enseñanza - aprendizaje inédita hasta ese momento, donde el aprender se separa del hacer; ya no se aprende en el taller artesanal o al mismo tiempo que se participa de la actividad familiar, sino que se acude a un lugar especifico, la escuela, que organiza su tiempo y espacio con ese fin.
Este proceso generó efectos contradictorios. Por un lado hizo posible que algunos grupos pudieran adquirir saberes con independencia de su origen social, ya que dejaron de estar atados al espacio familiar. En estos casos se materializó la promesa emancipadora de la modernidad. Al mismo tiempo, en la medida en que los saberes escolares se distanciaron de la vida cotidiana y se definieron en abstracto, se hicieron extraños para otros grupos poblacionales más asociados a la actividad manual. Esta última población fue seleccionada negativamente por la escuela, fueron y son los que acceden pero repiten o desertan, los que “no les da la cabeza”. Emancipar y seleccionar son dos procesos inseparables que se suponen mutuamente, aunque en muchas ocasiones recordemos sólo uno de ellos, aquel que da cuenta de nuestra propia trayectoria o la del grupo al que pertenecemos, y olvidamos el restante, que signa la suerte de muchos otros
Esta separación entre la cotidianeidad y el espacio escolar es la que hoy está generando efectos contradictorios. En gran medida permite a la escuela atrincherarse en el rechazo a los cambios del mundo contemporáneo, lo que impide actualizar su propuesta cultural y enriquecerla en el intercambio con la multiplicidad de textos que hoy configuran la cultura.
Esta resistencia escolar genera una creciente degradación de su propia propuesta y coloca a la institución en una situación de debilidad para hacer valer su específico aporte en el diálogo de la cultura. La escuela se pone así al margen, en los bordes de la cultura, y reclama que el mundo cambie para poder recuperar el centro. Se acusa a la TV de matar a la infancia y la lectura, a Internet y a herramientas como el chat de deformar el lenguaje, a los jóvenes por carecer de intereses y motivaciones culturales, y así al infinito en un esfuerzo por deslegitimar todo aquello que no se corresponde con los supuestos culturales y sociales en los que se asienta la institución escolar.
A la resistencia cultural se le agrega la evaluación negativa de otra serie de cambios que se han producido en los últimos cuarenta años. El que pareciera ser más urticante es el de las modificaciones en la familia. Si bien el derecho de las mujeres a realizar un proyecto individual es aceptado y hasta aplaudido socialmente, se espera que esto se haga sin que se pierda la organización vertical de la familia patriarcal de manera de conservar su capacidad de emitir un mandato inapelable para las nuevas generaciones. Es así como desde la tertulia de amigos, desde los dichos docentes y desde no pocos textos de especialistas y conocedores se interpela a los padres para que ejerzan su autoridad.
El mundo ha cambiado; la cultura, las instituciones y las nuevas generaciones difieren en mucho de aquellas que estuvieron asociados al surgimiento de la educación escolarizada y fundamentalmente de la escuela secundaria. Sin embargo hay una generación de argentinos, intelectuales unos, docentes otros y gentes de la más variada procedencia, que se posiciona ante el cambio desde la nostalgia por un pasado glorioso en el que la sociedad otorgaba un espacio de reconocimiento a las instituciones y las elites portadoras de la “cultura”.
La nostalgia y el duelo por la pérdida de un pasado mítico que se recuerda desechando toda su contradicción y limitaciones, es el sustrato teórico-ideológico que guía el libro de Sanguinetti.
Desde esta postura evoca instituciones y próceres protagonistas de nuestro glorioso pasado que deberían ser el foco de la recomposición de un sistema educativo malogrado por la ineptitud de las políticas implementadas en los últimos años. Se evoca a la Universidad de Buenos Aires, no en su crisis actual, sino en sus logros de antaño, y al Nacional Buenos Aires se lo piensa suspendido en el éter de la definición cultural de la Ilustración (y tal vez allí esté), y se propone su reposición para guiar y conducir un futuro que deberá construirse con el modelo de tiempos pretéritos.
Del mismo modo se evocan a los próceres en su carácter de modelos a seguir. Como era de esperar, la primera figura es la de Sarmiento, en la que convergen todas las virtudes del hombre público y en la que se combinan sin contradicciones las altas cualidades del intelectual y del hombre de acción. Entre los héroes sin fisura no podía faltar Amadeo Jacques, el humanista francés que primero presidio el Colegio San Miguel de Tucumán y que luego fue rector del Nacional Buenos Aires. Se evoca también a Miguel Cané, autor de “Juvenilia” en el que recrea idílicamente la vida estudiantil del Nacional Buenos Aires.¡Que coherencia la de Cané: la Ley de Residencia para los extranjeros indeseables y el dulce Juvenilia para exaltar la elite de los educados!
Para quienes crean que el futuro de la educación argentina está en su pasado, el texto de Sanguinetti es bibliografía obligatoria.
*Directora de FLACSO. Especialista en Políticas Educativas. Profesora Titular de la Universidad Nacional de La Plata.
Revista Ñ, 19-11-06. Publicado con el título La escuela del pasado glorioso
Es un secreto a voces que la escuela está siendo hoy cuestionada, no sólo en nuestro país, sino incluso en otros que tradicionalmente han actuado como el modelo a alcanzar, como es el caso de Francia. Claro que no es lo mismo el centro que la periferia. En la construcción de la “cuestión educativa” convergen algunas problemáticas que nos son propias.
En líneas generales, los estudiosos del tema coinciden en señalar que los cambios que se acumularon a partir de la segunda mitad del siglo XX han puesto en jaque a la escuela, que reconoce su origen en los finales del siglo XVII. Para algunos se trata lisa y llanamente de la pérdida de la posibilidad de incorporar a las nuevas generaciones a la cultura letrada o al conjunto de saberes que la ilustración recortó e identificó como “lo culto”. En estas posiciones se inscriben intelectuales nacionales de la envergadura de Beatriz Sarlo o el italiano Sartori.
Otros piensan que, a la inversa, se trata de una dificultad de la institución escolar para dialogar con la cultura contemporánea. El surgimiento de la actividad escolar se funda en la demarcación de un espacio propio en el que se desenvuelve una práctica de enseñanza - aprendizaje inédita hasta ese momento, donde el aprender se separa del hacer; ya no se aprende en el taller artesanal o al mismo tiempo que se participa de la actividad familiar, sino que se acude a un lugar especifico, la escuela, que organiza su tiempo y espacio con ese fin.
Este proceso generó efectos contradictorios. Por un lado hizo posible que algunos grupos pudieran adquirir saberes con independencia de su origen social, ya que dejaron de estar atados al espacio familiar. En estos casos se materializó la promesa emancipadora de la modernidad. Al mismo tiempo, en la medida en que los saberes escolares se distanciaron de la vida cotidiana y se definieron en abstracto, se hicieron extraños para otros grupos poblacionales más asociados a la actividad manual. Esta última población fue seleccionada negativamente por la escuela, fueron y son los que acceden pero repiten o desertan, los que “no les da la cabeza”. Emancipar y seleccionar son dos procesos inseparables que se suponen mutuamente, aunque en muchas ocasiones recordemos sólo uno de ellos, aquel que da cuenta de nuestra propia trayectoria o la del grupo al que pertenecemos, y olvidamos el restante, que signa la suerte de muchos otros
Esta separación entre la cotidianeidad y el espacio escolar es la que hoy está generando efectos contradictorios. En gran medida permite a la escuela atrincherarse en el rechazo a los cambios del mundo contemporáneo, lo que impide actualizar su propuesta cultural y enriquecerla en el intercambio con la multiplicidad de textos que hoy configuran la cultura.
Esta resistencia escolar genera una creciente degradación de su propia propuesta y coloca a la institución en una situación de debilidad para hacer valer su específico aporte en el diálogo de la cultura. La escuela se pone así al margen, en los bordes de la cultura, y reclama que el mundo cambie para poder recuperar el centro. Se acusa a la TV de matar a la infancia y la lectura, a Internet y a herramientas como el chat de deformar el lenguaje, a los jóvenes por carecer de intereses y motivaciones culturales, y así al infinito en un esfuerzo por deslegitimar todo aquello que no se corresponde con los supuestos culturales y sociales en los que se asienta la institución escolar.
A la resistencia cultural se le agrega la evaluación negativa de otra serie de cambios que se han producido en los últimos cuarenta años. El que pareciera ser más urticante es el de las modificaciones en la familia. Si bien el derecho de las mujeres a realizar un proyecto individual es aceptado y hasta aplaudido socialmente, se espera que esto se haga sin que se pierda la organización vertical de la familia patriarcal de manera de conservar su capacidad de emitir un mandato inapelable para las nuevas generaciones. Es así como desde la tertulia de amigos, desde los dichos docentes y desde no pocos textos de especialistas y conocedores se interpela a los padres para que ejerzan su autoridad.
El mundo ha cambiado; la cultura, las instituciones y las nuevas generaciones difieren en mucho de aquellas que estuvieron asociados al surgimiento de la educación escolarizada y fundamentalmente de la escuela secundaria. Sin embargo hay una generación de argentinos, intelectuales unos, docentes otros y gentes de la más variada procedencia, que se posiciona ante el cambio desde la nostalgia por un pasado glorioso en el que la sociedad otorgaba un espacio de reconocimiento a las instituciones y las elites portadoras de la “cultura”.
La nostalgia y el duelo por la pérdida de un pasado mítico que se recuerda desechando toda su contradicción y limitaciones, es el sustrato teórico-ideológico que guía el libro de Sanguinetti.
Desde esta postura evoca instituciones y próceres protagonistas de nuestro glorioso pasado que deberían ser el foco de la recomposición de un sistema educativo malogrado por la ineptitud de las políticas implementadas en los últimos años. Se evoca a la Universidad de Buenos Aires, no en su crisis actual, sino en sus logros de antaño, y al Nacional Buenos Aires se lo piensa suspendido en el éter de la definición cultural de la Ilustración (y tal vez allí esté), y se propone su reposición para guiar y conducir un futuro que deberá construirse con el modelo de tiempos pretéritos.
Del mismo modo se evocan a los próceres en su carácter de modelos a seguir. Como era de esperar, la primera figura es la de Sarmiento, en la que convergen todas las virtudes del hombre público y en la que se combinan sin contradicciones las altas cualidades del intelectual y del hombre de acción. Entre los héroes sin fisura no podía faltar Amadeo Jacques, el humanista francés que primero presidio el Colegio San Miguel de Tucumán y que luego fue rector del Nacional Buenos Aires. Se evoca también a Miguel Cané, autor de “Juvenilia” en el que recrea idílicamente la vida estudiantil del Nacional Buenos Aires.¡Que coherencia la de Cané: la Ley de Residencia para los extranjeros indeseables y el dulce Juvenilia para exaltar la elite de los educados!
Para quienes crean que el futuro de la educación argentina está en su pasado, el texto de Sanguinetti es bibliografía obligatoria.
*Directora de FLACSO. Especialista en Políticas Educativas. Profesora Titular de la Universidad Nacional de La Plata.
Ilustración:
Escuela parisina construída en 1882 año en que se dicta la Ley Jules Ferry
Archivo fotográfico del Proyecto Histelea
sábado, noviembre 25, 2006
Guía de la clase teórica 13
San Miguel 28/11/06
Luján 1/12/06
Rubén Cucuzza
1. Reformas y tentativas de reformas durante el siglo XX
· 1899. Proyecto de “Plan de enseñanza general y universitaria”. Roca/Magnasco
· 1916. Proyecto de “Reformas a la ley de educación común”. De la Plaza/Saavedra Lamas
· 1918. Proyecto de “Ley orgánica de la instrucción pública”. Irigoyen/Salinas
· 1923. Proyecto de “Ley orgánica de la enseñanza”. Alvear/Marcó
· 1939. Proyecto de “Ley nacional de educación común e instrucción primaria, media y especial”. Ortiz/Coll
· 1946. Proyectos de “Ley de bases sobre educación primaria, secundaria y técnica” y “Ley de reforma universitaria”. Perón/Gaché Pirán
· 1969. Proyecto de “Ley de educación”. Onganía/Astigueta
· 1992. Ley Federal de Educación. Menem/Salonia
2. El discurso opositor. Análisis de tres casos.
La oposición del partido socialista a la reforma Saavedra Lamas: Augusto Bunge. (1917)
La oposición de la Unión Argentina del Magisterio al Proyecto de Ley de Bases Educación Primaria del Paln Quinquenal (1947)
La oposición del partido comunista a la reforma Onganía/Astigueta ( 1970)
3. Algunas reflexiones para el debate.
- Puede observarse durante el siglo XX una lucha de hegemonías contrastantes en las políticas educativas donde los sectores dominantes no logran imponer sus proyectos hegemónicos ni los sectores subalternos proyectos alternativos.
- Las acciones de resistencia a las reformas desde posiciones “defensivas” (defensa de la Ley 1420, defensa de la escuela pública) impidieron el surgimiento de propuestas superadoras del sistema fundacional. La elaboración de propuestas propias comienzan a vislumbrarse durante las luchas contra la reforma Onganía-Astigueta a través de diversos movimientos y comienza a afianzarse con la constitución de CTERA.
- Pueden destacarse cinco momentos donde se intensificó la lucha ideológica: los orígenes del sistema, la reforma Saavedra Lamas, el primer peronismo, la reforma Onganía/Astigueta, las movilizaciones contra la Ley Federal de Menem/Salonia, y el que transcurre en la actualidad acerca de la derogación de dicha reforma mediante la propuesta de ley Kirchner/Filmus.
- A pesar de los momentos de imposición hegemónica diversas formas de resistencia pueden registrarse en los niveles institucionales dando lugar a ensayos y experiencias innovadoras.
Ilustración:
Archivo Anunciada Mastelli
Volante de propaganda
viernes, noviembre 24, 2006
¿Memoria no es historia?
En “Los abusos de la memoria”, advierte Tzvetan Todorov los motivos por los cuales la memoria se ha visto revestida de tanto prestigio a ojos de todos los enemigos del totalitarismo y cómo todo acto de reminiscencia, por humilde que fuese, ha sido asociado con la resistencia antitotalitaria[1].Sólo que, como bien señala el autor más adelante, es necesario distinguir entre la recuperación del pasado y su utilización subsiguiente.[2]. En tal sentido, si la sola recuperación puede ser vista como un acto de resistencia a la opresión la utilización, en nuestro caso, obedece a la intención de testimoniar y cuando 30.000 desaparecidos constituyen el saldo de la dictadura, entonces el derecho se convierte en deber.
No obstante es lícito preguntarse sobre las razones personales individuales de la memoria o del olvido lo que nos lleva directamente a la pregunta sobre por qué se recuerda o se reprime el recuerdo.
Y aquí estamos incursionando en el territorio que el psicoanálisis reivindica como propio sin que estemos dispuestos a franquear esas fronteras por cuanto nos exceden ampliamente en esta ocasión.
En términos de Todorov “la recuperación del pasado es indispensable” [en el caso de los crímenes de lesa humanidad lo reclamó como un deber] pero de allí no se deduce que el pasado tome las riendas para gobernar nuestro presente; por el contrario “éste hará del pasado el uso que prefiera”, a lo que agregaríamos algunas cuestiones no menores: cuándo, cómo y dónde se prefiera.[3]
Y al pasar de la esfera de lo privado a la esfera de lo público, “el acontecimiento recuperado puede ser leído de manera literal o de manera ejemplar “[4]. Su literalidad no significa su verdad, y aquí, memoria no es historia, o de otro modo un determinado uso de la memoria no garantiza la veracidad de un relato si no es sometido a todas las reglas metodológicas de control historiográfico.
Regresando a Todorov:
“…por otra parte-y es entonces cuando nuestra conducta deja de ser privada y entra en la esfera pública-, [cuando] abro ese recuerdo a la analogía y a la generalización, construyo un exemplum y extraigo una lección. El pasado se convierte por tanto en principio de acción para el presente”[5]
En lo que hace a los estudios en Argentina seguimos a Cristina Viano cuando marca tres momentos que comenzarían desde mediados de los años 80 transitando una “esquiva, compleja y cambiante relación” con el país de la década de los 70:
“Un primer momento estuvo signado por la teoría de los dos demonios, otro por la teoría de la reconciliación nacional y una última y más larga etapa que se abrió a mediados de los años 90 en la que asistimos a una explosión de memorias que tuvieron su epicentro en los acontecimientos de los primeros y segundos años 70. Inicialmente ello fue coincidente con el aniversario de los 20 años del golpe militar de 1976, con la emergencia de HIJOS, las confesiones de los torturadores y la autocrítica de algunos jefes militares.[6]
En esa larga tercera etapa ubicamos nuestro trabajo coincidente con el 30 aniversario del golpe y con las políticas de derechos humanos del actual gobierno dirigidas a la derogación de las leyes de Punto Final y Obediencia Debida, la democratización de las Fuerzas Armadas y la recuperación de la memoria de las violaciones a los derechos humanos ocurridos durante la última dictadura militar, con lo que se reabrirían los juicios hacia los militares indultados.
No se nos escapa que este último párrafo se instala en pleno vórtice de la discusión ideológica actual en nuestro país.
Un cierre provisorio para este apartado en el que advertimos que memoria no es historia anticipando una respuesta positiva al interrogante del subtítulo lo encontraremos en la aguda lectura que Paul Ricoeur realiza de la obra de Maurice Halbwachs, La Mémoire collective.
Ricoeur se refiere al trabajo pionero de Halbwachs como “la memoria fracturada por la historia” [sic] como consecuencia de la “ruptura que interrumpe el curso de la obra cuando se introduce la distinción inesperada, entre memoria colectiva y memoria histórica”
“La principal línea de división por la que el autor luchó antes, ¿no pasa entre memoria individual y memoria colectiva, esas “dos clases de memoria” […]–esas “dos maneras que tiene el recuerdo de organizarse”-?. Y sin embargo, la diferencia está muy marcada: entre memoria individual y memoria colectiva; el vínculo es íntimo, inmanente; los dos tipos de memoria se interpenetran”[7]
Esta manera de concebir la relación entre memoria individual y memoria colectiva es la tesis principal de la obra de Halbwachs pero no alcanza a la historia mientras ésta no llegue a convertirse en memoria “histórica”.
Agrega Paul Ricoeur que el rol de la escritura es el comienzo de la operación historiográfica que conduce a la distanciación de la narración estructurada en la que se deposita la historia.[8]
Y finaliza el balance de la obra de Halbwachs en este punto con dos significativos interrogantes que oportunamente nos convienen para cerrar este apartado: ¿La historia, así reconsiderada, merece aún el nombre de “memoria histórica”? Memoria e historia, ¿no están condenadas a la cohabitación forzosa?
Ilustración:
León Ferrari
En 1995 ilustró la edición en fascículos del libro "Nunca Más" de la CONADEP, publicada en el diario Página/12.
Notas:
[1] TODOROV, Tzvetan: Los abusos de la memoria, España, Paidós, 2000, p.14.
[2] Ibidem, p.17. Las cursivas pertenecen al autor.
[3] Ibidem, p. 25.
[4] Ibidem, p. 30. Las cursivas pertenecen al autor.
[5] Ibidem, p. 31.
[6] Viano, Cristina, op. cit, p.12
[7] RICOEUR, Paul: La memoria, la historia, el olvido, Buenos Aires, FCE, 2000, p. 506.
[8] Ibid. p. 511.
[1] TODOROV, Tzvetan: Los abusos de la memoria, España, Paidós, 2000, p.14.
[2] Ibidem, p.17. Las cursivas pertenecen al autor.
[3] Ibidem, p. 25.
[4] Ibidem, p. 30. Las cursivas pertenecen al autor.
[5] Ibidem, p. 31.
[6] Viano, Cristina, op. cit, p.12
[7] RICOEUR, Paul: La memoria, la historia, el olvido, Buenos Aires, FCE, 2000, p. 506.
[8] Ibid. p. 511.
Texto tomado de:
CUCUZZA, Héctor Rubén ¿Memoria no es historia? Testimonios de una escuela durante la dictadura militar en la Argentina, 1976-1982, en Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, No. 25.
jueves, noviembre 23, 2006
Consignas examen integrador (versión corregida)
1) Analizar la propuesta oficial en
http://debate-educacion.educ.ar/ley
http://debate-educacion.educ.ar/ley
2) Analizar las posturas en debate en:
http://www.histelea.unlu.edu.ar/html/textosintegrador.htm
http://www.histelea.unlu.edu.ar/html/textosintegrador.htm
3) Seleccionar dos de los documentos de debate antemencionados y construir una grilla comparativa con el proyecto oficial tomando los cuatro problemas histórico-educativos que consideren más relevantes (se puede incluir otros documentos de otros sectores a juicio personal). Explicitar los criterios de las selecciones realizadas.
4) Elegir uno de dichos problemas (obligatoriedad, gratuidad, laicidad, papel del estado, estructura del sistema, trabajo, familia, docente, financiamiento, etc.) y realizar un análisis histórico señalando:
4.1 Los orígenes del problema en el tiempo y contexto.4.2 Momentos principales de continuidad y ruptura en su tratamiento en Argentina.
4.3 Características actuales del debate: permanencia de los términos del conflicto y/o replanteamiento en las condiciones de la época.
Presentarán:
1) El cuadro comparativo
4) Elegir uno de dichos problemas (obligatoriedad, gratuidad, laicidad, papel del estado, estructura del sistema, trabajo, familia, docente, financiamiento, etc.) y realizar un análisis histórico señalando:
4.1 Los orígenes del problema en el tiempo y contexto.4.2 Momentos principales de continuidad y ruptura en su tratamiento en Argentina.
4.3 Características actuales del debate: permanencia de los términos del conflicto y/o replanteamiento en las condiciones de la época.
Presentarán:
1) El cuadro comparativo
2) Cualquier otro documento, figura, cuadro, etc., que decidan incorporar.
Textos para integrar HSE II en red
Se encuentran disponibles los textos para el integrador y el final de Historia Social de la Educación II en la página del Programa Histelea además de las fechas.
http://www.histelea.unlu.edu.ar
Link directo: http://www.histelea.unlu.edu.ar/html/textosintegrador.htm
Primer Encuentro de Extensión Universitaria
Se llevó a cabo el pasado lunes 20 el "Primer Encuentro de Extensión Universitaria" organizado por la Secretaría de Extensión Universiataria y Bienestar Estudiantil de la Universidad Nacional de Luján.
El Programa Histelea participó de la misma con folletería y afiches que narran las actividades que realiza.
Folletería (clik en la imagen para agrandar)
El material continúa siendo expuesto en el pasillo camino a rectorado y se está elaborando un cd con los resultados de la jornada.
El Programa Histelea participó de la misma con folletería y afiches que narran las actividades que realiza.
Folletería (clik en la imagen para agrandar)
Cartelería (clik en la imagen para agrandar)
El material continúa siendo expuesto en el pasillo camino a rectorado y se está elaborando un cd con los resultados de la jornada.
miércoles, noviembre 22, 2006
¿Historia reciente no es historia?
Al ingresar en temas cercanos al presente queremos compartir con los estudiantes algunas mínimas reflexiones sobre las problemáticas historiográficas de la historia reciente tomadas de un trabajo actualmente en prensa:[1]“…no suscribimos la idea de que sólo puede haber historia a partir de la extinción de la memoria de los abuelos como cierta historiografía de raíz fuertemente positivista acostumbraba afirmar.
Revisando estas posturas muy brevemente se diría:
1) No corresponde al historiador juzgar el pasado ni instruir a sus contemporáneos, sino “contar las cosas tal cual fueron” según la conocida fórmula de Ranke.
2) Su neutralidad es una consecuencia de su independencia como sujeto que conoce respecto del objeto de su conocimiento, el “hecho histórico”.
3) El historiador funcionaría como un espejo limitándose a reflejar con fidelidad las imágenes del objeto.
4) Para ello reúne un número considerable de documentos escritos sometidos a la doble crítica heurística y hermenéutica para organizar un relato objetivo si se respetan los procedimientos metodológicos[2].
Para tales concepciones, obviamente, el presente inmediato sería el campo de la crónica periodística, de las concepciones y el accionar político, de las turbulencias del compromiso ideológico. Como consecuencia, antes de la Historia, la inexistencia de documentos escritos relegaba a oscuros enormes períodos de tiempo a la “PRE- Historia” (y con ello a las culturas que no conocían la escritura); y luego en el presente, a la crónica cotidiana de los pasquines amarillos los procesos que desembocan precipitadamente en actualidad aunque reconocen “manojos” causales que se hunden inequívocamente en tiempos de longitudes diversas.
No obstante, no es suficiente la crítica de las posiciones de una corriente historiográfica para fundamentar la posibilidad de trabajar con la historia reciente.
La lectura de los primeros párrafos del prefacio de la historia del siglo XX de Hobsbawm parecería negar la posibilidad de dicha construcción:
“Mi vida coincide con la mayor parte de la época que se estudia en este libro y durante la mayor parte de ella, desde mis primeros años de adolescencia hasta el presente, he tenido conciencia de los asuntos públicos, es decir, he acumulado puntos de vista y prejuicios en mi condición de contemporáneo más que de estudioso. Esta es una de las razones por las que durante la mayor parte de mi carrera me he negado a trabajar como historiador profesional sobre la época que se inicia en 1914, aunque he escrito sobre ella por otros conceptos.” [3] […]
Sea por razones teóricas que prescriben ese elusivo “tiempo”, o por la necesidad personal del investigador de “distanciarse” de los hechos de los que fue protagonista, o por las desconocidas razones particulares que se esgriman explícitamente o no; lo real es que los estudios pertenecientes al área de la historia de la educación durante la época de la dictadura son relativamente recientes en nuestro país.
Descartando la pretensión de realizar un estado del arte[4] en este breve apartado mencionamos los trabajos tempranos de Juan Carlos Tedesco y Cecilia Braslavsky (1985), los de Carolina Kaufmann (1997, 2001, 2003 y 2006), los de Hernán Invernizzi y Judith Gociol (2002) y el que marcamos como referencia al pie, de Pablo Pineau (2006), para lo cual remitimos a la bibliografía final.[…]
La problemática de la historia reciente se instala de manera polémica en las 210 discusiones que a la fecha registra sobre el tema ¿es posible una historia inmediata? el foro internacional Historia a Debate.[5] […]
En la misma página de HaD se expresan los historiadores Juan Balduzzi y Carlos Suárez. El primero advertirá que "La dificultad que enfrenta la historia del tiempo presente es que, si pensamos en una historia de procesos, estos procesos no están cerrados."[6] 31/12/02
Y agrega el segundo “…el desafío, entiendo, va más allá del período histórico que se aborde. ¿Es que piensan por ventura que su propia realidad-presente-histórico estará ausente porque su tema se desarrolle en el siglo XI o tenga que ver con la expansión imperialista del siglo XIX o con la condición de sometimiento que vivieron las poblaciones aborígenes en la conquista y colonización de América?[7]
En el trabajo ya citado de Marcelo Mariño, el autor advierte sobre la importante renovación historiográfica que tuvo lugar en los últimos años en el diálogo entre historia y ciencias sociales para afirmar que:
“En ese contexto de intercambio, la Historia comenzó a abandonar su prevención de abordar procesos históricos cercanos al presente. La objetividad entronizada como fetiche había dificultado la posibilidad de abordar el pasado reciente y de algún modo se eludía la complejidad que supone la intervención política y académica de los historiadores en hechos sobre los que también podrían testimoniar como ciudadanos”[8]
Cerramos provisoriamente este apartado afirmándonos en las posibilidades de la historia reciente bajo el criterio de mantener el estado de alerta metodológico como requisito con independencia de los tiempos en que trabajamos.
Para el caso de los hechos de la dictadura militar argentina del `76 sólo reconoceremos respetuosamente los tiempos individuales en que cada investigador sienta y pueda que se encuentra en condiciones de abordarlos.”
[1] CUCUZZA, Héctor Rubén ¿Memoria no es historia? Testimonios de una escuela durante la dictadura militar en la Argentina, 1976-198, en Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, No. 25.
[2] BOURDE, Guy y MARTIN, Herve: Las escuelas históricas, Madrid, 1992, p.144.
[3] HOBSBAWM, E. : Historia del Siglo XX, Barcelona, Crítica, 1995, p.7.
[4] Véase para ello PINEAU, Pablo; MARIÑO, Marcelo; ARATA, Nicolás y MERCADO, Belén: El principio del fin. Politicas y memorias de la educaciòn en la ultima dictadura militar (1976-1983) Bs. As, Colihue, 2006, el subtítulo “Un balance del estado del arte”, pp. 18-22.
[5] Véase la sección “debates abiertos” en http://www.h-debate.com/
[6] http://www.h-debate.com/, 31/12/02
[7] Ibid, 15/03/02
[8] MARIÑO, Marcelo: “Las aguas bajan turbias. Política y pedagogía en los trabajos de la memoria”, en PINEAU, Pablo; MARIÑO, Marcelo; ARATA, Nicolás y MERCADO, Belén, op. Cit., p. 127. Las negritas son propias.
lunes, noviembre 20, 2006
Guía de la clase teórica 12
Ilustración:Madres de Plaza de Mayo
"La Ronda"
Alicia D´Amico
..............................................
Clase teórica Nº 11
Unidad VII: Hacia la escena de lectura informática.
Internacionalización y crisis del sistema (aprox. Desde 1955 hasta la actualidad).
San Miguel: martes 21/11. Luján: Jueves 23/11
Paula Spregelburd.
Tema: Educación durante la última dictadura militar.
Transformaciones económicas y sociales: el quiebre del Estado de Bienestar. Primeras aplicaciones de las políticas de desmantelamiento del Estado.
El régimen dictatorial basado en el terrorismo de Estado. Represión y desaparición sistemática de personas. La doctrina de la seguridad nacional.
El proyecto cultural del régimen dictatorial: censura generalizada. Prensa, radio y televisión al servicio de la dictadura.
Intervenciones sobre el sistema educativo:
Inestabilidad en la gestión: 5 ministros: Bruera, Catalán, Llerena Amadeo, Burundarena; Licciardo.
La estrategia represiva y la estrategia discriminadora (PINEAU; 2006). La\n estrategia represiva: la Operación Claridad; la censura de libros, el documento “Subversión en el ámbito educativo” y el disciplinamiento cotidiano. La estrategia discriminadora: subsidiariedad del Estado y segmentación del sistema. Las políticas de control de los textos escolares."
sábado, noviembre 18, 2006
Educación y Política en Argentina (1946-1955)
Con placer anunciamos la aparición del libro del Dr. Miguel Somoza Rodríguez, profesor adjunto ad-honorem del equipo de Historia Social de la Educación de la UNLu; quien se desempeña en la actualidad como Profesor Asociado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid).Dice la contratapa:
"Dentro de la problemática referida a los siempre complejos vínculos entre educación y política, el presente libro se propone indagar los rasgos específicos que ellos adquirieron en la llamada “primera época peronista”, que comprende las dos primeras presidencias de Perón, y que va desde 1946 a 1955. Se trata de un periodo de casi diez años en el que, desde la administración del Estado, se puso un especial énfasis en los procedimientos institucionales y no-institucionales de educación o socialización política, a través de los cuales se buscó una nueva legitimación de los fundamentos del poder como forma de consolidar una nueva dirección política y cultural de la sociedad argentina. Miguel Somoza Rodríguez nos muestra a través de estas páginas cómo el peronismo se propuso, y en parte logró, una cierta “subversión cognitiva”, una cierta “conversión de la visión del mundo”, a través de un intenso accionar pedagógico (en sentido amplio) dirigido a transformar las percepciones de lo “real” imperantes hasta ese momento, al mismo tiempo que difundía su propio imaginario, educaba y cualificaba a los agentes sociales (en especial a los más jóvenes) para operar con las nuevas representaciones, símbolos y clasificaciones que aspiraba a crear."
Indice:
I. Presentación
II. Interpretaciones acerca del proyecto educativo del peronismo
El sistema educativo peronista como “agencia de adoctrinamiento”
El sistema educativo peronista como culminación del proyecto de “educación patriótica”
El sistema educativo peronista como “instancia procesadora de demandas”
Otras interpretaciones
III. Líder, Predicador y Maestro. El liderazgo pedagógico de Perón
Las fuentes del pensamiento político de Perón. Los teóricos militares alemanes
Conductor y Maestro
Doctrina, adoctrinamiento, predicación
IV. La reforma del Sistema Educativo Nacional
El sistema educativo argentino
La reforma constitucional de 1949
El Segundo Plan Quinquenal en la educación
V. La reforma educativa en el nivel primario
La reforma curricular entre 1947 y 1952
La reforma curricular entre 1952 y 1955. Los libros escolares
VI. La reforma educativa en el nivel secundario
La reforma curricular entre 1952 y 1955. Cultura Ciudadana
Análisis de dos manuales de Cultura Ciudadana
VII. El “Sistema Escolástico” peronista
Las Unidades Básicas
La Escuela Superior Peronista
La cuestión del adoctrinamiento
VIII. Ciudadanía y cultura política
El ciudadano pre-peronista
La dimensión social de la ciudadanía
“Descamisados” y “compañeros” peronistas
IX. Consideraciones finales
Tareas futuras
X. Fuentes primarias y bibliografía
Fuentes primarias
Fuentes primarias. Libros de texto
Bibliografía General
Bibliografía sobre peronismo
El libro fue editado por Miño y Dávila.
viernes, noviembre 17, 2006
Segundo parcial domiciliario
HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN II
2006
Teniendo en cuenta la siguiente fuente primaria:
"...la Escuela del Trabajo es la que más me preocupa, Las demás escuelas no tienen problemas. Por esa razón he de preocuparme más de los dos millones y medio de muchachos tirados por la calle, para despreocuparme un poco de los dos mil quinientos profesionales que se forman por año..." Discurso durante el acto de entrega de sus diplomas a los primeros egresados de los cursos de aprendizaje y perfeccionamiento obrero realizado en el Teatro Colón, 10/12/46
1) Ubiquen en su contexto socio histórico y presenten las políticas educativas llevadas a cabo en los tres niveles y modalidades durante el primer peronismo.
2) Analicen hasta qué punto las políticas presentadas en la respuesta anterior concretaron las propuestas de la frase citada de Perón (que corresponden a un temprano discurso, en el comienzo de su primer gobierno).
3) Fundamenten si las mismas suponían continuidades y/o rupturas con el período 1916/1943.
4) Discutan si las mencionadas políticas implicaron una democratización del acceso a la educación o acentuaron el proceso de segmentación.
5) Utilicen en el escrito la bibliografía del programa en citas bibliográficas y eruditas.
Tengan en cuenta cuidar la ortografía, presentación, prolijidad, claridad en la exposición y corrección en el citado bibliográfico.
Extensión máxima: 8 páginas.
2006
Teniendo en cuenta la siguiente fuente primaria:
"...la Escuela del Trabajo es la que más me preocupa, Las demás escuelas no tienen problemas. Por esa razón he de preocuparme más de los dos millones y medio de muchachos tirados por la calle, para despreocuparme un poco de los dos mil quinientos profesionales que se forman por año..." Discurso durante el acto de entrega de sus diplomas a los primeros egresados de los cursos de aprendizaje y perfeccionamiento obrero realizado en el Teatro Colón, 10/12/46
1) Ubiquen en su contexto socio histórico y presenten las políticas educativas llevadas a cabo en los tres niveles y modalidades durante el primer peronismo.
2) Analicen hasta qué punto las políticas presentadas en la respuesta anterior concretaron las propuestas de la frase citada de Perón (que corresponden a un temprano discurso, en el comienzo de su primer gobierno).
3) Fundamenten si las mismas suponían continuidades y/o rupturas con el período 1916/1943.
4) Discutan si las mencionadas políticas implicaron una democratización del acceso a la educación o acentuaron el proceso de segmentación.
5) Utilicen en el escrito la bibliografía del programa en citas bibliográficas y eruditas.
Tengan en cuenta cuidar la ortografía, presentación, prolijidad, claridad en la exposición y corrección en el citado bibliográfico.
Extensión máxima: 8 páginas.
lunes, noviembre 13, 2006
Guía de la clase teórica 11
Séptima Unidad.
Hacia la escena de lectura informática.
Internacionalización y crisis del sistema (aprox. Desde 1955 hasta la actualidad)
Roberto Bottarini
Martes 14 San Miguel
Jueves 23 Luján
¿Inestabilidad institucional o crisis de hegemonía? Argentina entre 1955 y 1966.
El golpe de Estado de 1955 y la dictadura de los "libertadores". La proscripción del peronismo y la "democracia restringida". Entre la resistencia y la integración. El Pacto Perón-Frondizi. Libertadores y desarrollistas. El golpe de Estado de 1962. El interregno de Guido. El gobierno de Illia. El fallido retorno de Perón. Las tendencias al interior del peronismo. La insurgencia peronista y “guevarista“. La fragilidad de la semi-legalidad constitucional.
El Plan Prebisch y la CEPAL. El desarrollo industrial y el capital extranjero monopólico. El ciclo económico. Modernización económica, social, cultural y autoritarismo político. El papel del Estado.
La pedagogía desarrollista o la colonización económica del discurso pedagógico. La transferencia de escuelas nacionales a las provincias. La primer campaña de alfabetización de adultos.
La revolución cubana, la Alianza para el Progreso y la Doctrina de la Seguridad Nacional.
La modernización autoritaria y su crisis. La ruptura del “empate” hegemónico y el retorno de Perón (1966-1976).
El golpe de Estado de 1966 y la ruptura del “empate”. La proscripción de la política y la represión social. La división del movimiento obrero, la CGT de los Argentinos.
El “Cordobazo” y el inicio de un ciclo de movilización popular. La autonomía de la clase obrera. La cultura juvenil. El ciclo de la violencia política. El fracaso de Onganía. El GAN.
El retorno de Perón y las contradicciones del peronismo. Muerte de Perón y lopezreguismo. Crisis mundial y rodrigazo. Las huelgas de 1975. El ciclo de la violencia política, guerrilla, represión para-estatal y golpe de Estado.
El Estado burocrático autoritario y el desarrollismo sin democracia. Estado, capital, trabajo y la dinámica de acumulación del capital industrial.
La reforma autoritaria: la escuela intermedia. Institucionalización de la educación de adultos: la creación de la DINEA (1968).
Perón-Gelbard y el retorno del Estado keynesiano. Educación de adultos y liberación nacional y social: la CREAR.
Los golpes de Estado en América Latina, la crisis mundial y la represión de los modelos alternativos al capitalismo neoliberal. Terrorismo de Estado y neoliberalismo.
Ilustración:
Imágenes periodísticas del Cordobazo. La retirada policial
sábado, noviembre 11, 2006
Museo de la ciudad de Luján y Muestra Fotográfica de Arquitectura Escolar
Anticipo del Museo de la Ciudad - Luján
A partir del 1° de noviembre, y durante todo el mes, se realizará la presentación del Museo de la Ciudad en las Escuelas en la sede de cada establecimiento educativo participante.
El objetivo del proyecto, coordinado por la profesora e historiadora María Teresa Tartaglia, es promover entre los alumnos, docentes, e instituciones intermedias, la vocación de preservar, rescatar y valorar los testimonios del pasado local.
La propuesta también es lograr que desde las escuelas se formen lo que se denomina "Espacios de la Memoria" y "Museo de la Palabra" con el tema elegido por cada establecimiento tendiente al rescate de la identidad de cada uno de ellos, con su historia y su inserción en el medio en el cual se desarrollan.
La búsqueda de objetos, entrevistas, la elaboración de la historia que los identifica y la recuperación de la acción de protagonistas de la historia lujanense y hacedores de la cultura desde la época de Juan Barnech hasta la actualidad son algunas de las acciones que los participantes están realizando para "darle vida" a esta propuesta.
Cada escuela trabaja actualmente con temas distintos, en base al eje propuesto: "Hacedores de la Educación", reconstruyendo su historial, identificación con el barrio, protagonistas que dieron vida a la institución, investigación del nombre de la escuela (si está relacionado con Luján), indagación de épocas, usos y costumbres.Por otra parte, la coordinadora del proyecto comunicó que el 8 de noviembre se va a realizar un "encuentro de escuelas" participantes en la sala Cultural del Complejo Museográfico provincial Enrique Udaondo, en el cual cada una expondrá su experiencia y paneles sobre el trabajo realizado, en la sala temporaria de exposiciones del Complejo.
MUESTRA FOTOGRÁFICA esta actividad se une la primera Muestra Fotográfica de Patrimonio Cultural de Arquitectura Escolar, impulsada desde el Consejo Escolar por el arquitecto Héctor Hugo Bello, que busca revalorizar la cultura de la provincia de Buenos Aires a través de la muestra fotográfica de los edificios escolares más antiguos y que poseen un valor histórico y patrimonial. Edificios escolares como documento arquitectónico, artístico e histórico.La casa de Juan Barnech, sede del futuro museo, está siendo reciclada y que su finalización se prevé para el año 2007. Este trabajo está conducido por el arquitecto Carlos Moreno.Este proyecto está avalado por la Subsecretaria de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación, a través de la Jefatura Regional Distrital y diferentes sectores de la Municipalidad de Luján……
Tomado del sitio Gestión Cultural
Apertura oficial en el Salón Cultural del Complejo Museográfico Enrique Udaondo:16 de noviembre, 13.30
jueves, noviembre 09, 2006
Taller “Una mirada histórica y pedagógica de los libros de lectura en Argentina”
Taller “Una mirada histórica y pedagógica
de los libros de lectura en Argentina”
Objetivos:
- Profundizar el análisis de libros de lectura nacionales pertenecientes a distintos períodos históricos desde la mirada de la historia social de la educación y de las teorías pedagógicas.- Articular propuestas de trabajo conjuntas entre las asignaturas Teorías de la Educación II e Historia Social de la Educación I y II.- Integrar a estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación en algunas de las actividades de investigación y extensión.- Recuperar y difundir a través de Internet las producciones de los estudiantes. - Contribuir a la construcción de la página web www.histelea.unlu.edu.ar.
Destinatarios:
Estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación que hayan aprobado Historia Social de la Educación II y Teorías de la Educación II.
Fundamentación:
Los libros de lectura en nuestro país nacieron hacia fines del siglo XIX asociados a la construcción del sistema de educación primaria –cuya prioridad fue la alfabetización masiva- en el marco de la consolidación del Estado liberal.Su definición como género fue también una construcción que concluyó dotándolos de ciertas características específicas: -diseño destinado a la enseñanza de la lectura (inicialmente a la lectura oral);-graduación acorde a la organización del sistema educativo; -organización adaptada a los tiempos pautados por el cronograma escolar; -contenido fundamentalmente moralizante, nacionalizante y con ausencia del conflicto social; -definición de los destinatarios como un sujeto lector ampliado constituido no sólo por los niños sino también por sus familias; -elaboración en base a los principios emanados de los discursos pedagógicos dominantes (en sus orígenes con fuerte influencia del positivismo y del higienismo); -utilización de imágenes acompañando al texto; -regulación del Estado (aunque la producción quedó a cargo de editoriales con carácter de empresas privadas); -separación por géneros en determinadas temáticas.A partir de allí, fueron produciéndose modificaciones que respondían alternativamente a ciertos cambios culturales (por ejemplo, modificaciones en el campo de la comunicación con la introducción de medios electrónicos, modificaciones en cuanto a la imagen del niño y al rol de la mujer), cambios políticos generales y de políticas educativas en particular que indujeron cambios de programas y reglamentaciones; renovación de las teorías pedagógicas (espiritualismo, tecnicismo, constructivismo) e innovaciones de orden técnico (introducción del offset, ). En términos generales puede sostenerse que hacia los años ´60 y nuevamente hacia los años ´90 los libros de lectura atravesaron importantes procesos de renovación.En los últimos años la investigación histórica sobre textos escolares ha tomado un impulso notable en distintos países europeos y latinoamericanos asociado a la constitución de nuevos campos de estudio tales como la historia cultural, historia del libro, historia de la alfabetización, historia del currículo. Desde distintos abordajes teóricos y metodológicos estos desarrollos propiciaron nuevas líneas de investigación en las que se prioriza el trabajo interdisciplinario y comparativo.Desde la perspectiva que adoptamos los momentos de producción, circulación, transmisión y apropiación del libro de lectura se encuentran atravesados por distintas instituciones y/o sujetos (por ej: Estado, editoriales, autores, maestros, potenciales sujetos lectores, Iglesia, concepciones pedagógicas, etc.) jugando distintos roles condicionantes y comunicativos al mismo tiempo que constituyentes del propio objeto.Su estudio permitirá avanzar en la construcción de conocimientos que superen las instancias de recolección y cuantificación de obras a la vez que permitirá abrir debates a partir de las hipótesis aquí esbozadas.
Los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación realizan análisis de libros de lectura en la asignatura Teorías de la Educación II que podrían vincularse a través del taller con las tareas de investigación y extensión de la asignatura Historia Social de la Educación, entre las que se cuentan:
a) el proyecto HISTELEA Historia Social de la Enseñanza de la lectura y la Escritura en Argentina, en curso desde 1987.HISTELEA se propuso dar cuenta de las distintas formas en que se cumplió la propuesta moderna de enseñar a leer y escribir a toda la población en nuestro país, y sus resultados han permitido la realización de una primera versión diacrónica de la historia de le enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.Sus planteos se ubicaron en lo que se ha denominado la "Historia Social de la Educación" al sostener la finalidad de caracterizar y analizar los hechos educativos en el contexto socio-económico y político en el que se manifiestan. Esta opción advierte sobre la necesidad de que la versión de la historia de la educación presentada debe necesaria y explícitamente hacer mención a las articulaciones que lo educativo establece con el resto de las esferas de lo social (económica, política, social, cultural, ideológica, religiosa, artística, tecnológica, etc.) para poder dar cuenta de sí misma. De esta forma se abandona una historia de la educación que construye como su objeto, en forma exclusiva y discreta, a las ideas pedagógicas, a las instituciones educativas, a la legislación al respecto, a la biografía de ciertos sujetos "ilustres", para dar lugar a una historia de la educación "social", que busque dar cuenta de lo educativo a partir de su inscripción en un relato mayor.Entre los objetivos de la investigación se cuenta el de realizar una recopilación, catalogación y análisis de textos para la enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.
b) El Museo de las Escuelas: allí realizan tareas de formación y difusión de los resultados de investigación tanto a instituciones escolares (con gran presencia de institutos de formación docente) como al público en general. El Museo de las Escuelas fue construido mediante la firma de un convenio entre la UNLu y la y la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el asesoramiento del equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Actualmente tiene su sede en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Montevideo 950 - Buenos Aires.Véase: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/me/
c) El Museo Virtual de las Escuelas http://www.museo.unlu.edu.ar/index.htm: constituye un espacio de difusión en mayor escala y de intercambio interinstitucional.d) El proyecto Alfa Patre Manes (Patrimonio Escolar Manuales Escolares)1, que institucionaliza vinculaciones previas con equipos de Bélgica, Portugal , España, México, Colombia y Argentina, actividades que se dirigen a la construcción de una base de datos internacional sobre libros escolares.2Integran la Red las siguientes universidades latinoamericanas: Universidad Nacional de Luján (Argentina), Universidad Nacional del Nordeste (Argentina), Universidad del Atlántico (Colombia) y Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) (México). Y por Europa se cuentan: Universidad Nacional de Educación a Distancia (España), Universidade de Lisboa (Portugal), Katholieke Universiteit Leuven (Bélgica) y Universiteit Gent (Bélgica)El proyecto mencionado se encuentra coordinado por la UNED bajo la dirección de la Dra. Gabriela Ossenbach Sauter de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y declara entre sus objetivos a lograr:- Capacitación de personal y elaboración de los instrumentos necesarios para un futuro relevamiento documental y catalogación de manuales escolares de nivel primario y secundario de los siglos XIX y XX de España, Portugal, Bélgica, Argentina, México y Colombia.- Fortalecimiento de vínculos institucionales entre unidades académicas de Europa y América Latina con vistas a facilitar programas de intercambio y transferencia de técnicas y saberes de gestión académica.- Formación de gestores de programas de cooperación internacional, especialmente en el manejo de datos e información acerca de factores multiculturales, de procesos identitarios y de creación y adhesión a valores en sociedades de Europa y América Latina.- Diseño y creación de páginas web que alojarían una Base de Datos y una Biblioteca Virtual de Manuales Escolares Europeos y Latinoamericanos, que favorecerían la difusión de investigaciones referidas a esta temática y el debate de ideas entre investigadores y profesionales.
e) El funcionamiento de los siguientes espacios en Internet:
- Blog de la Red Alfa Patre Manes: http://redpatremanes.blogspot.com
- Página web: http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/index.htm
- Blog del equipo de HSE: http://histedunlu.blogspot.com
Se espera que los resultados del taller aporten al desarrollo de las actividades enumeradas.
Modalidad de trabajo.El producto final consistirá en contribuciones individuales de los participantes conteniendo el análisis de un libro de lectura nacional en condiciones de ser incorporado a la página web de HISTELEA.
El taller se desarrollará en cuatro encuentros de 3 horas cada uno con una frecuencia quincenal durante los meses de agosto y setiembre.
Las reuniones se organizarán a partir del tratamiento de:cuestiones teóricas acerca de los libros de lectura;análisis de los libros seleccionados por cada participante tomando como base los trabajos elaborados en la materia Teorías de la Educación II;elaboración de los textos según las necesidades del soporte informático.
Primer encuentro.Presentación de la propuesta del taller.Presentación y discusión de problemas teóricos relacionados con el análisis de libros de lecturaAnálisis conjunto presentaciones actuales de libros de lectura en Internet: portal MANES, Biblioteca Nacional de Maestros y Museo Virtual de las Escuelas.
Segundo encuentro.Exposición por parte de los participantes de los análisis de libros de lectura realizados previamente.Discusión grupal a partir de las exposiciones.Evaluación conjunta de las necesidades de revisión en función de los objetivos del taller.Elaboración de una estructura común para la elaboración de las producciones finales.
Tercer encuentro.Revisión conjunta de textos producidos a partir del encuentro anterior, tanto desde el punto de vista de su contenido como de su estructura formal.
Cuarto encuentro.Presentación final de las producciones.Evaluación del taller.
Carga horaria: 12 horas presenciales y 12 horas no presenciales.
Contenidos:
Origen de los libros de lectura el marco de la conformación de los sistemas educativos nacionales decimonónicos.Características de los libros de lectura como género específico.Estado de la cuestión. Diferentes enfoques en el estudio de los libros de lectura.El problema de la periodización de los libros de lectura en Argentina.Hipertexto. Producción de textos para soporte informático.
AcreditaciónSe entregarán certificados de aprobación a aquellos participantes que entreguen su contribución individual en las condiciones requeridas para ser incorporadas a la página web.
Equipo responsable:Rubén Cucuzza Ada Morandi Roberta Paula Spregelburd Susana Vital Cristina Linares Luciano Demergasso
Coordinación:Roberta Paula Spregelburd
de los libros de lectura en Argentina”
Objetivos:
- Profundizar el análisis de libros de lectura nacionales pertenecientes a distintos períodos históricos desde la mirada de la historia social de la educación y de las teorías pedagógicas.- Articular propuestas de trabajo conjuntas entre las asignaturas Teorías de la Educación II e Historia Social de la Educación I y II.- Integrar a estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación en algunas de las actividades de investigación y extensión.- Recuperar y difundir a través de Internet las producciones de los estudiantes. - Contribuir a la construcción de la página web www.histelea.unlu.edu.ar.
Destinatarios:
Estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación que hayan aprobado Historia Social de la Educación II y Teorías de la Educación II.
Fundamentación:
Los libros de lectura en nuestro país nacieron hacia fines del siglo XIX asociados a la construcción del sistema de educación primaria –cuya prioridad fue la alfabetización masiva- en el marco de la consolidación del Estado liberal.Su definición como género fue también una construcción que concluyó dotándolos de ciertas características específicas: -diseño destinado a la enseñanza de la lectura (inicialmente a la lectura oral);-graduación acorde a la organización del sistema educativo; -organización adaptada a los tiempos pautados por el cronograma escolar; -contenido fundamentalmente moralizante, nacionalizante y con ausencia del conflicto social; -definición de los destinatarios como un sujeto lector ampliado constituido no sólo por los niños sino también por sus familias; -elaboración en base a los principios emanados de los discursos pedagógicos dominantes (en sus orígenes con fuerte influencia del positivismo y del higienismo); -utilización de imágenes acompañando al texto; -regulación del Estado (aunque la producción quedó a cargo de editoriales con carácter de empresas privadas); -separación por géneros en determinadas temáticas.A partir de allí, fueron produciéndose modificaciones que respondían alternativamente a ciertos cambios culturales (por ejemplo, modificaciones en el campo de la comunicación con la introducción de medios electrónicos, modificaciones en cuanto a la imagen del niño y al rol de la mujer), cambios políticos generales y de políticas educativas en particular que indujeron cambios de programas y reglamentaciones; renovación de las teorías pedagógicas (espiritualismo, tecnicismo, constructivismo) e innovaciones de orden técnico (introducción del offset, ). En términos generales puede sostenerse que hacia los años ´60 y nuevamente hacia los años ´90 los libros de lectura atravesaron importantes procesos de renovación.En los últimos años la investigación histórica sobre textos escolares ha tomado un impulso notable en distintos países europeos y latinoamericanos asociado a la constitución de nuevos campos de estudio tales como la historia cultural, historia del libro, historia de la alfabetización, historia del currículo. Desde distintos abordajes teóricos y metodológicos estos desarrollos propiciaron nuevas líneas de investigación en las que se prioriza el trabajo interdisciplinario y comparativo.Desde la perspectiva que adoptamos los momentos de producción, circulación, transmisión y apropiación del libro de lectura se encuentran atravesados por distintas instituciones y/o sujetos (por ej: Estado, editoriales, autores, maestros, potenciales sujetos lectores, Iglesia, concepciones pedagógicas, etc.) jugando distintos roles condicionantes y comunicativos al mismo tiempo que constituyentes del propio objeto.Su estudio permitirá avanzar en la construcción de conocimientos que superen las instancias de recolección y cuantificación de obras a la vez que permitirá abrir debates a partir de las hipótesis aquí esbozadas.
Los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación realizan análisis de libros de lectura en la asignatura Teorías de la Educación II que podrían vincularse a través del taller con las tareas de investigación y extensión de la asignatura Historia Social de la Educación, entre las que se cuentan:
a) el proyecto HISTELEA Historia Social de la Enseñanza de la lectura y la Escritura en Argentina, en curso desde 1987.HISTELEA se propuso dar cuenta de las distintas formas en que se cumplió la propuesta moderna de enseñar a leer y escribir a toda la población en nuestro país, y sus resultados han permitido la realización de una primera versión diacrónica de la historia de le enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.Sus planteos se ubicaron en lo que se ha denominado la "Historia Social de la Educación" al sostener la finalidad de caracterizar y analizar los hechos educativos en el contexto socio-económico y político en el que se manifiestan. Esta opción advierte sobre la necesidad de que la versión de la historia de la educación presentada debe necesaria y explícitamente hacer mención a las articulaciones que lo educativo establece con el resto de las esferas de lo social (económica, política, social, cultural, ideológica, religiosa, artística, tecnológica, etc.) para poder dar cuenta de sí misma. De esta forma se abandona una historia de la educación que construye como su objeto, en forma exclusiva y discreta, a las ideas pedagógicas, a las instituciones educativas, a la legislación al respecto, a la biografía de ciertos sujetos "ilustres", para dar lugar a una historia de la educación "social", que busque dar cuenta de lo educativo a partir de su inscripción en un relato mayor.Entre los objetivos de la investigación se cuenta el de realizar una recopilación, catalogación y análisis de textos para la enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.
b) El Museo de las Escuelas: allí realizan tareas de formación y difusión de los resultados de investigación tanto a instituciones escolares (con gran presencia de institutos de formación docente) como al público en general. El Museo de las Escuelas fue construido mediante la firma de un convenio entre la UNLu y la y la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el asesoramiento del equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Actualmente tiene su sede en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Montevideo 950 - Buenos Aires.Véase: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/me/
c) El Museo Virtual de las Escuelas http://www.museo.unlu.edu.ar/index.htm: constituye un espacio de difusión en mayor escala y de intercambio interinstitucional.d) El proyecto Alfa Patre Manes (Patrimonio Escolar Manuales Escolares)1, que institucionaliza vinculaciones previas con equipos de Bélgica, Portugal , España, México, Colombia y Argentina, actividades que se dirigen a la construcción de una base de datos internacional sobre libros escolares.2Integran la Red las siguientes universidades latinoamericanas: Universidad Nacional de Luján (Argentina), Universidad Nacional del Nordeste (Argentina), Universidad del Atlántico (Colombia) y Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) (México). Y por Europa se cuentan: Universidad Nacional de Educación a Distancia (España), Universidade de Lisboa (Portugal), Katholieke Universiteit Leuven (Bélgica) y Universiteit Gent (Bélgica)El proyecto mencionado se encuentra coordinado por la UNED bajo la dirección de la Dra. Gabriela Ossenbach Sauter de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y declara entre sus objetivos a lograr:- Capacitación de personal y elaboración de los instrumentos necesarios para un futuro relevamiento documental y catalogación de manuales escolares de nivel primario y secundario de los siglos XIX y XX de España, Portugal, Bélgica, Argentina, México y Colombia.- Fortalecimiento de vínculos institucionales entre unidades académicas de Europa y América Latina con vistas a facilitar programas de intercambio y transferencia de técnicas y saberes de gestión académica.- Formación de gestores de programas de cooperación internacional, especialmente en el manejo de datos e información acerca de factores multiculturales, de procesos identitarios y de creación y adhesión a valores en sociedades de Europa y América Latina.- Diseño y creación de páginas web que alojarían una Base de Datos y una Biblioteca Virtual de Manuales Escolares Europeos y Latinoamericanos, que favorecerían la difusión de investigaciones referidas a esta temática y el debate de ideas entre investigadores y profesionales.
e) El funcionamiento de los siguientes espacios en Internet:
- Blog de la Red Alfa Patre Manes: http://redpatremanes.blogspot.com
- Página web: http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/index.htm
- Blog del equipo de HSE: http://histedunlu.blogspot.com
Se espera que los resultados del taller aporten al desarrollo de las actividades enumeradas.
Modalidad de trabajo.El producto final consistirá en contribuciones individuales de los participantes conteniendo el análisis de un libro de lectura nacional en condiciones de ser incorporado a la página web de HISTELEA.
El taller se desarrollará en cuatro encuentros de 3 horas cada uno con una frecuencia quincenal durante los meses de agosto y setiembre.
Las reuniones se organizarán a partir del tratamiento de:cuestiones teóricas acerca de los libros de lectura;análisis de los libros seleccionados por cada participante tomando como base los trabajos elaborados en la materia Teorías de la Educación II;elaboración de los textos según las necesidades del soporte informático.
Primer encuentro.Presentación de la propuesta del taller.Presentación y discusión de problemas teóricos relacionados con el análisis de libros de lecturaAnálisis conjunto presentaciones actuales de libros de lectura en Internet: portal MANES, Biblioteca Nacional de Maestros y Museo Virtual de las Escuelas.
Segundo encuentro.Exposición por parte de los participantes de los análisis de libros de lectura realizados previamente.Discusión grupal a partir de las exposiciones.Evaluación conjunta de las necesidades de revisión en función de los objetivos del taller.Elaboración de una estructura común para la elaboración de las producciones finales.
Tercer encuentro.Revisión conjunta de textos producidos a partir del encuentro anterior, tanto desde el punto de vista de su contenido como de su estructura formal.
Cuarto encuentro.Presentación final de las producciones.Evaluación del taller.
Carga horaria: 12 horas presenciales y 12 horas no presenciales.
Contenidos:
Origen de los libros de lectura el marco de la conformación de los sistemas educativos nacionales decimonónicos.Características de los libros de lectura como género específico.Estado de la cuestión. Diferentes enfoques en el estudio de los libros de lectura.El problema de la periodización de los libros de lectura en Argentina.Hipertexto. Producción de textos para soporte informático.
AcreditaciónSe entregarán certificados de aprobación a aquellos participantes que entreguen su contribución individual en las condiciones requeridas para ser incorporadas a la página web.
Equipo responsable:Rubén Cucuzza Ada Morandi Roberta Paula Spregelburd Susana Vital Cristina Linares Luciano Demergasso
Coordinación:Roberta Paula Spregelburd
lunes, noviembre 06, 2006
Guía de la clase teórica 10
Unidad VI: La escena de lectura “transgresora”. La masificación del sistema durante el primer peronismo.San Miguel: martes 7/11. Luján: Jueves /11
Paula Spregelburd
1) El sistema educativo hacia 1945:
- expansión del sistema educativo decimonónico;
- modificaciones durante los años ’30: nacionalismo, espiritualismo, escolanovismo:
- Política educativa durante el período 1943-45: obligatoriedad de la enseñanza religiosa y constitución de la CNAOP.
2) Políticas educativas y discurso pedagógico durante el primer peronismo. Alianzas y conflictos con los diferentes agentes educativos (docencia, Iglesia Católica, sindicatos, industriales).
Ejemplificación a partir del siguiente fragmento:
“La escuela debe ser el templo en que ese niño comience a forjar su alma y a nutrir su inteligencia; que reciba en ella la primera visión de su contacto con la vida, y que esa primera visión del contacto con la vida sea amable y feliz. Es la obligación que tenemos todos los habitantes de esta tierra, brindando a esa niñez escuelas dignas y ambientes aseados, confortables y bellos para no ofrecer en este primer contacto la visión nefasta y terrible de la miseria.
Dentro de ese privilegio a que aspiramos para nuestros niños la escuela conforma uno de sus actos fundamentales. No sé por qué en esta tierra, cuando se pensaba en una escuela, todo era mezquindad; había que poner un aula sin nada más que sus paredes blancas y un banco lo más ordinario posible, con un pizarrón también realizado con lo más estrictamente indispensable.
No sé por qué la escuela no ha de ser a la usanza de los demás templos que la vida ofrece, grandes y brillantes, para que allí se eduquen nuestros ciudadanos, pensando en grande y no en pequeño, acostumbrándose a vivir como debe vivir un hombre y no una bestia. Sé que se nos ha criticado que las nuevas escuelas son demasiado lujosas, que no son necesarios los salones de actos como este que estamos viendo para enseñarle a leer y escribir al niño. Estoy de acuerdo: para enseñarle a leer y escribir es lo subsidiario; lo importante, es formarle un alma digna de esta tierra y de esta nacionalidad. [...] Aunque hemos estado acostumbrados a creer que la escuela solamente ha de trabajar en el sentido de instruir al niño, yo creo que es mucho más importante educarlo, formarle el alma, porque el darle conocimientos a una persona, implica darle armas a una mala persona.
Por eso pondría en cada escuela argentina un letrero que dijese bien claramente que la función del educador ha de ser: 1º Formar hombres buenos y justos. 2º Formar hombres sabios y prudentes y 3º Darle a esos dos el grado de argentinidad que necesitan para morir por esta tierra si es preciso”.
Perón, J. D. Discurso del presidente de la Nación en el acto de inaugurar escuelas en Buenos Aires, 6 de marzo de 1950.
3) La escena de lectura “transgresora”: La “peronización” de los libros de lectura vs. la continuidad del tratamiento escolarizado. Imágenes del CD “Histelea” (diseño y realización: Iliana Firpo y Luciano Demergasso).
- expansión del sistema educativo decimonónico;
- modificaciones durante los años ’30: nacionalismo, espiritualismo, escolanovismo:
- Política educativa durante el período 1943-45: obligatoriedad de la enseñanza religiosa y constitución de la CNAOP.
2) Políticas educativas y discurso pedagógico durante el primer peronismo. Alianzas y conflictos con los diferentes agentes educativos (docencia, Iglesia Católica, sindicatos, industriales).
Ejemplificación a partir del siguiente fragmento:
“La escuela debe ser el templo en que ese niño comience a forjar su alma y a nutrir su inteligencia; que reciba en ella la primera visión de su contacto con la vida, y que esa primera visión del contacto con la vida sea amable y feliz. Es la obligación que tenemos todos los habitantes de esta tierra, brindando a esa niñez escuelas dignas y ambientes aseados, confortables y bellos para no ofrecer en este primer contacto la visión nefasta y terrible de la miseria.
Dentro de ese privilegio a que aspiramos para nuestros niños la escuela conforma uno de sus actos fundamentales. No sé por qué en esta tierra, cuando se pensaba en una escuela, todo era mezquindad; había que poner un aula sin nada más que sus paredes blancas y un banco lo más ordinario posible, con un pizarrón también realizado con lo más estrictamente indispensable.
No sé por qué la escuela no ha de ser a la usanza de los demás templos que la vida ofrece, grandes y brillantes, para que allí se eduquen nuestros ciudadanos, pensando en grande y no en pequeño, acostumbrándose a vivir como debe vivir un hombre y no una bestia. Sé que se nos ha criticado que las nuevas escuelas son demasiado lujosas, que no son necesarios los salones de actos como este que estamos viendo para enseñarle a leer y escribir al niño. Estoy de acuerdo: para enseñarle a leer y escribir es lo subsidiario; lo importante, es formarle un alma digna de esta tierra y de esta nacionalidad. [...] Aunque hemos estado acostumbrados a creer que la escuela solamente ha de trabajar en el sentido de instruir al niño, yo creo que es mucho más importante educarlo, formarle el alma, porque el darle conocimientos a una persona, implica darle armas a una mala persona.
Por eso pondría en cada escuela argentina un letrero que dijese bien claramente que la función del educador ha de ser: 1º Formar hombres buenos y justos. 2º Formar hombres sabios y prudentes y 3º Darle a esos dos el grado de argentinidad que necesitan para morir por esta tierra si es preciso”.
Perón, J. D. Discurso del presidente de la Nación en el acto de inaugurar escuelas en Buenos Aires, 6 de marzo de 1950.
3) La escena de lectura “transgresora”: La “peronización” de los libros de lectura vs. la continuidad del tratamiento escolarizado. Imágenes del CD “Histelea” (diseño y realización: Iliana Firpo y Luciano Demergasso).
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